tarea 5. "la historia de las cosas"

LA HISTORIA DE LAS COSAS

Todo lo que compramos, llega el día que ya no funciona entonces ¿a donde van estas cosas?, de eso trata este vídeo, nos habla sobre las cosas se mueven por un sistema, "la economía de los materiales".

 lamentablemente el gobierno prefiere darle mas preferencia a las empresas, que al pueblo, estas explotan los recursos naturales, estamos usando muchas cosas, mas de lo que nos toca, y eso crea un consumismo, EUA utiliza recursos de otros países, y esto causa un peor efecto en el mundo.

Nosotros mismos creamos el veneno para la naturaleza, los químicos, ninguno ha sido examinado para ver sus efectos, pero estos tóxicos seguirán contaminando no solo lo natural si no a nuestra salud, hasta las almohadas tienen tóxicos, todo lo que nos rodea. 

hasta la Lactancia tiene tóxicos, y pasamos de tener algo natural a algo que ya ha sido un impacto, las mujeres que trabajan en fabricas y están expuestas a estos tóxicos dañan sus cuerpos, eso causa que no puedan dar hijos, a causa de estos tóxicos. 

en estos últimos años la sociedad se ha convertido en ser consumidores, y vaya que consumen, compran y compran, y los materiales fluyen por lo tanto siguen dañando. 

como se podrá mantener el planeta si seguimos con este consumismo, ahora se consume el doble que antes, convertimos la compra como un ritual y también el desechar. 

Es una rutina de compras ya ni las cosas dan en nuestras casas, y lo restante va a la basura, el doble ahora que hace 30 años, todo contamina y contribuye al cambio climatico, el incinerar la basura, genera toxinas, que son muy toxicas. 

Las cosas cambiarán cuando las personas se unan y recuperen un sistema nuevo lineal, desechar la mentalidad de comprar, si no ver la equidad, aprender a reciclar, aprender sobre las leyes verdes, es tiempo de hacer algo nuevo. 

tarea 4. decada de la educacion para la sostenibilidad

TAREA 4

DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

La creciente gravedad de la situación, obligaba ya, a principios de los años 90, a hablar de  una emergencia planetaria (Bybee, 1991), marcada por toda una serie de problemas estrechamente relacionados y que se potencian mutuamente: una contaminación que está dando lugar a un peligroso cambio climático y a la degradación de todos los ecosistemas; el agotamiento de recursos vitales; el crecimiento incontrolado de la población mundial por encima de la capacidad de carga del planeta; desequilibrios insostenibles, con una quinta parte de la humanidad que consume en exceso y otra quinta parte que sufre una pobreza extrema; conflictos destructivos asociados a dichos desequilibrios; la pérdida de diversidad biológica y cultural, etc.

Compromiso por una educación para la sostenibilidad

Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves

problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural …

Es preciso, por ello, asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, media...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible. Se trata, en definitiva, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.

Proponemos por ello el lanzamiento de la campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad.

El compromiso, en primer lugar, de incorporar a nuestras acciones educativas la atención

a la situación del mundo, promoviendo entre otros:

• Un consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) y atienda

a las demandas del “Comercio justo”.

• La reivindicación e impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad,

con control social y la aplicación sistemática del principio de precaución;.

• Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y la protección del medio, a escala local

y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos

asociados, con una decidida defensa de la ampliación y generalización de los derechos humanos

al conjunto de la población mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas,

de género…).

• La superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a corto plazo

y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural

constituyen un requisito imprescindible para una auténtica solución de los problemas.

Educación para la sostenibilidad

La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en

el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un

futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo esta destinada esta página web. Como señala UNESCO (ver “enlaces” en esta misma página web): «El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación

internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas

innovadores de educación para el desarrollo sostenible».

En esencia se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998) La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”

Crecimiento económico y sostenibilidad

¡desde el comienzo de la civilización hasta 1950! Se trata de un crecimiento, pues, realmente exponencial, acelerado. Y cabe reconocer que este extraordinario crecimiento produjo importantes avances sociales. Baste señalar que la esperanza de vida en el mundo pasó de 47 años en 1950 a 64 años en 1995. Ésa es una de las razones, sin duda, por la que la mayoría de los responsables políticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la continuación de ese crecimiento. Una mejor dieta alimenticia, por ejemplo, se logró aumentando la producción agrícola, las capturas pesqueras, etc. Y los mayores niveles de alfabetización, por poner otro ejemplo, estuvieron acompañados, entre otros factores, por la multiplicación del consumo de papel y, por tanto, de madera… Éstas y otras mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento económico, pese a estar lejos de haber alcanzado a

la mayoría de la población. Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows sobre “Los límites del crecimiento” (Meadows et al., 1972; Meadows, Meadows y Randers, 1992; Meadows, Randers y Meadows, 2006) establecieron la estrecha vinculación entre ambos indicadores, lo que cuestiona la posibilidad de un crecimiento sostenido. El concepto de huella ecológica, que se define como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada (Novo, 2006) permite cuantificar aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6000 millones de habitantes supera con mucho (incluyendo los ecosistemas marinos) la superficie ecológicamente productiva o biocapacidad de la Tierra, que apenas alcanza a ser de 1.7 hectáreas por habitante.

Crecimiento demográfico y sostenibilidad

Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un grave

problema (Vilches y Gil, 2003), conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan

valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable y situación de auténtica emergencia planetaria (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003; Diamond, 2006). A lo largo del siglo 20 la población se ha más que cuadruplicado. Y aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que puede duplicarse de nuevo en pocas décadas. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía». Alrededor de un 40% de la producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres es usado por la especie humana cada año para, fundamentalmente, comer, obtener madera y leña, etc. Es decir, la especie humana está próxima a consumir tanto como el conjunto de las otras especies.

Tecnociencia para la sostenibilidad

Cuando se plantea la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera consideración

que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que

cuestionar los movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”, según la cual, como consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López Cerezo y Luján, 2000). No podemos ignorar, sin embargo, que, como señala el historiador de la ciencia Sánchez Ron (1994), son científicos quienes estudian los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto no sólo científicos, ni todos los científicos. Por otra parte, es cierto que han sido científicos los productores de, por ejemplo, los freones que destruyen la capa de ozono. Pero, no lo olvidemos, junto a empresarios, economistas, trabajadores, políticos… La tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente, no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos nosotros, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos (Vilches y Gil, 2003). Y ello supone hacer partícipe a la ciudadanía de la responsabilidad de la toma de decisiones en torno a este desarrollo tecnocientífico. Hechas estas consideraciones previas, podemos ahora abordar más matizadamente el papel de la tecnociencia.

Reducción de la pobreza

Según el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive en la pobreza más absoluta, con un dólar al día o menos, ha crecido de 1200 millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continúan las actuales tendencias, alcanzará los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no dispone de dos dólares al día. Como señalan Sen y Kliksberg (2007, pp. 8), «el 10% más rico tiene el 85 % del capital mundial, la mitad de toda la población del planeta solo el 1%». Pero, como explica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), «La pobreza no se define exclusivamente en términos económicos (…) también significa malnutrición, reducción de la esperanza de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades, analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia sanitaria, al crédito o a ciertos bienes». Desde la perspectiva de Sen (Cortina y Pereira, 2009), la pobreza es ante todo falta de libertad para llevar adelante los planes de vida que una persona tiene razones para valorar, es decir, que las personas puedan ser agentes de sus propias vidas (“Libertad de agencia”). Al abordar el problema de la pobreza extrema se suelen señalar tres hechos que reclaman una atención inmediata: la mortalidad prematura, la desnutrición y el analfabetismo (CMMAD, 1998). Ésa es la razón por la que el PNUD ha introducido el IDH (Índice de Desarrollo Humano) que intenta reflejar el bienestar desde un punto de vista más amplio, contemplando tres dimensiones –longevidad, estudios y nivel de vida– y que se ha convertido en un instrumento para evaluar las diferentas entre países.

Contaminación sin fronteras

El problema de la contaminación es uno de los primeros que nos suele venir a la mente cuando pensamos en la situación del mundo, puesto que la contaminación ambiental hoy no conoce fronteras

y afecta a todo el planeta. Eso lo expresó muy claramente el ex presidente de la República Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: «una radioactividad que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos –por primera vez en la historia– en una civilización interconectada que envuelve el planeta. Cualquier cosa que ocurra en un lugar puede, para bien o para mal, afectarnos a todos». La mayoría de los ciudadanos percibimos ese carácter global del problema de la contaminación; por eso nos referimos a ella como uno de los principales problemas del planeta. Pero conviene hacer un esfuerzo por concretar y abordar de una forma más precisa las distintas formas de contaminación y sus consecuencias. No basta, en efecto, con referirse genéricamente a la contaminación del aire (debida a procesos industriales que no depuran las emisiones, a los sistemas de calefacción y al transporte, etc.), de los suelos (por almacenamiento de sustancias sólidas peligrosas: radiactivas, metales pesados, plásticos no biodegradables…) y de las aguas superficiales y subterráneas (por los vertidos sin depurar de líquidos contaminantes, de origen industrial, urbano y agrícola, las “mareas negras”, y también, de nuevo, los plásticos, cuyas bolsas han “colonizado” todos los mares, provocando la muerte por ahogamiento de tortugas y grandes peces y dando lugar a inmensas islas flotantes,

Consumo responsable

Hablar de consumo responsable es plantear el problema del “hiperconsumo” de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Daly, 1997; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; García, 1999). Baste señalar que los 20 países más ricos del mundo han consumido en este siglo más naturaleza,es decir, más materia prima y recursos energéticos no renovables, que toda la humanidad a lo largo de su historia y prehistoria (Vilches y Gil, 2003). Como se señaló en la Cumbre de Johannesburgo, en 2002: «El 15% de la población mundial que vive en los países de altos ingresos es responsable del 56% del consumo total del mundo, mientras que el 40% más pobre, en los países de bajos ingresos, es responsable solamente del 11% del consumo ». Y mientras el consumo del “Norte” sigue creciendo, “el consumo del hogar africano medio –se añade en el mismo informe– es un 20% inferior al de hace 25 años” (http://www.un.org/spanish/ conferences/wssd/modelos_ni.htm).

Si se evalúa todo lo que un día usamos los ciudadanos de países desarrollados en nuestras casas (electricidad, calefacción, agua, electrodomésticos, muebles, ropa, etc., etc.) y los recursos utilizados en transporte, salud, protección, ocio… el resultado muestra cantidades ingentes. En estos países, con una cuarta parte de la población mundial, consumimos entre el 50 y el 90% de los recursos de la Tierra y generamos las dos terceras partes de las emisiones de dióxido de carbono. Sus fábricas, vehículos, sistemas de calefacción… originan la mayoría de desperdicios tóxicos del mundo, las tres cuartas partes de los óxidos que causan la lluvia ácida; sus centrales nucleares más del 95% de los residuos radiactivos del mundo. Un habitante de estos países consume, por término medio, tres veces más cantidad de agua, diez veces más de energía, por ejemplo, que uno de un país pobre. Se trata de un consumo de recursos materiales

BIBLIOGRAFIA :

LECTURA: decada de la educacion para la sostenibilidad 

¿Qué escuelas de Geografías para educar en ciudadanía? Didáctica de las ciencias experimentales y sociales

TAREA 3

¿Qué escuelas de Geografías para educar en ciudadanía? Didáctica de las ciencias experimentales y sociales

 ¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

 Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estado-nación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

• El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

• Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita biografía académica.

• Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía.

BIBLIOGRAFIA

Souto González, X. M. (2010). ¿Qué escuelas de Geografías para educar en ciudadanía? Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 24. Disponible en: http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/souto/Escuelas.Geo.Did%C3%A1cticai.pdf 

Estrategia de Educacion Ambiental para la Sustentabilidad en México

Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México

INTRODUCCIÓN 

La presente  Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México apunta principios y líneas de actuación presentes y futuras en materia de educación ambiental para la sustentabilidad en el país. Con ello se busca potenciar la participación de los sectores gubernamentales vinculados

con los campos del medio ambiente y la educación, de las instituciones educativas y de investigación, de los organismos civiles, de las organizaciones sociales y del sector privado, en el marco de una visión articulada de carácter nacional, con responsabilidad global.

ANTECEDENTES 

En México, la elaboración de propuestas orientadas a organizar la actividad del campo de la educación ambiental se realizó en la primera mitad de la década de los años 90, pero ninguno de los dos documentos resultantes se llamó propiamente estrategia, a efecto de no concitar rechazos de parte de quienes no se sintieran apropiadamente incluidos.

El primero de ellos se elaboró como resultado del acercamiento por parte de Asociación Norteamericana de Educación Ambiental (NAAEE, por sus siglas en inglés) hacia México. Esta primera versión del documento, apoyada por el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, por siglas en inglés) se puso a consideración en una reunión llamada nacional, ya que contó con la participación

de representantes de unas dos decenas de entidades de la República, celebrada en Oaxtepec, Morelos, en marzo de 1992.

El segundo documento surgió inmediatamente después del primero, promovido por la UNESCO, bajo los auspicios del PNUD, en 1992, consistente en impulsar el desarrollo de estrategias en educación ambiental en países latinoamericanos y del Caribe. Igual que el anterior ejercicio, el documento se sometió a una amplia y abierta discusión para enriquecerlo y auspiciar su apropiación.

CAPITULO 1. Educación ambiental para la sustentabildad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro

En este apartado se incluyen algunos conceptos que enmarcan a la presente Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México. Cabe señalar que aquí no se pretende reflejar ni la profundidad del debate ni agotar el análisis de los conceptos. Más bien, el sentido de este apartado es incorporar algunas de las ideas centrales que en el proceso de elaboración de la estrategia se discutieron y que permiten ubicar varias de las líneas más del debate actual y de las orientaciones teóricas en las que se sustenta el campo de la EAS y el presente documento.

• El desarrollo y la crisis ambiental

Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs (1993), el desarrollo es, sobre todo, una manera de pensar; Viola (2000) añade que es un poderoso filtro intelectual de nuestra percepción del mundo contemporáneo. No puede fácilmente identificársele con una estrategia o programa particular. Está asociado desde la posguerra al camino universal, la superioridad de la economía, la factibilidad mecánica del cambio, la aparición de nuevos actores (ligados a la globalización económica) y ciertas transformaciones (como la tecnológica), mientras se marginan a otros sujetos sociales y se degradan otras clases de cambio.

• La sustentabilidad como marco para la educación ambiental

La sustentabilidad, más allá de si se le usa como adjetivo del desarrollo o de las sociedades (lo que por sí mismo genera debate), puede entenderse de muy divergentes maneras. La compleja polisemia que el término posee ha generado una evidente confusión, la cual se incrementa con el empleo, muchas veces indiscriminado, de otros dos adjetivos: sostenible y sostenido. Con el riesgo de simplificar excesivamente el debate, pueden ubicarse algunos enfoques predominantes.

• E s t r a t e g i a d e E d u c a c i ó n A m b i e n t a l 

El que entiende la sustentabilidad como “crecimiento económico sostenido”, es decir, no dejar de crecer, no dejar de generar desarrollo en el sentido convencional, pero con ajustes, especialmente de carácter económico y tecnológico. Este enfoque tiene como principal problema que lleva implícita una contradicción irresoluble: que el desarrollo crezca infinitamente en un medio finito. En su posición más convencional la gestión de los recursos parte del principio de salvaguardar reductos naturales. El nivel de vida es un referente importante en esta tendencia. Actuales tendencias de cambio en la educación ambiental para la sustentabilidad Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teórico consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta

trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años; b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a

pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la confluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.

• El término: educación ambiental

para la sustentabilidad La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocerse que para acceder a un nuevo paradigma, la educación desempeña un papel importante para reorientar nuestras pautas de acción y contribuir Archivo Globe a la transformación progresiva de las formas de utilización de los recursos y de las interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social. El contexto de la comunicación en las

reuniones de educación ambiental Para contextualizar la comunicación en un significado amplio y con ello analizar la trayectoria de la educación ambiental respecto de sus demandas a la comunicación, sus alcances, límites y retos, se propone entender la comunicación, en primer término, como un proceso que relaciona a dos o más sujetos permitiendo la producción en común de sentido de acuerdo a reglas convencionales en un contexto sociocultural determinado donde se construye como práctica de significación (Fuentes y Luna, 1984).

CAPITULO 2. Legislación en educación ambiental

Consideraciones generales acerca del marco legislativo de la educación

ambiental en México El derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social y realización individual, no es tarea fácil, ya

que no basta con la estructura normativa e institucional, elementos que emanan directamente de aspectos jurídicos. Desde el punto de vista jurídico, al diseñarse la agenda legislativa y, sobre todo, al elaborar una propuesta de ley, la pregunta que debe plantearse, en una primera instancia por parte de los legisladores, es ¿para qué quiero la ley?, ya que de la respuesta se deriva el objeto; y en una segunda fase, para poder aplicar sus disposiciones se debe responder la pregunta, ¿cómo logro lo que quiero? La respuesta, a las dos preguntas, se convierte en la hipótesis principal, en la variable independiente a partir de la cual se construirá la trama que sostiene a todo el cuerpo de la ley. Pero, para poder sostener el edificio jurídico que se erige en torno al objeto de la ley se requiere, además, una serie de elementos, entre los que destacan los aspectos orgánicos, para saber a quién le corresponde que el objeto de la ley, que se convierte a su vez en el objetivo o la meta a alcanzar, se cumpla; y los aspectos para su aplicación, los cuales son los instrumentos que permiten alcanzar el objetivo y los procedimientos para ello.

• Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México

En el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental, principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las referencias legales sobre EA se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco resulta lógico el proceso de institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983, de la Dirección de

Educación Ambiental de la Sedue, a partir de la cual se ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente interpelado para incorporar la EA en la currícula de los distintos niveles educativos.

• Aspectos jurídicos a considerar para el futuro

Para que el marco jurídico pueda promover la educación ambiental y fundamentar la sustentabilidad se requiere una revisión conceptual que permita determinar claramente el objeto a regular y la finalidad que se persigue. Esta tarea no es fácil debido a que existen tantos conceptos de educación ambiental como leyes relacionadas con ella. Por ello, a continuación, de manera muy breve, se presenta una revisión de algunas ideas consideradas claves para la legislación en educación ambiental para la sustentabilidad.

CAPITULO 3. Educación básica

Antecedentes y avances La Secretaría de Educación Pública (SEP) se propuso desde la década de los años 70 como una de sus metas prioritarias el fortalecimiento de diversas acciones trascendentales para promover la apreciación, el conocimiento y la conservación del ambiente,2 tanto en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), como en los programas de formación inicial y permanente de los docentes, iniciados con la reforma educativa de 1993. Lo anterior ha tenido continuidad y en el Plan Nacional de Educación 2001-2006 se establece, dada la situación ambiental y los retos que ella implica, una línea de acción orientada a “fortalecer la educación ambiental en el currículo de la educación básica, reconociendo su valor en la formación de individuos que responsablemente apoyen el desarrollo sustentable” (p. 142). A continuación se describen las principales acciones que la SEP ha emprendido en materia de educación ambiental, a partir de la reforma educativa de 1993.

• Acciones en educación básica

Revisión y actualización de los contenidos de educación ambiental y para el desarrollo sustentable en el currículo de educación básica. Actualmente los docentes que laboran en los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos: Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México, la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado del material en el ámbito familiar. El nuevo plan y programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se espera que la SEP elabore materiales

didácticos para los alumnos y docentes. Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepción del libro para el maestro de segundo grado). El plan y programas, entre sus propósitos esenciales, indica que los alumnos:

• E s t r a t e g i a d e E d u c a c i ó n A m b i e n t a l

a) adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los relacionados con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales;

b) perciban el ambiente como un patrimonio colectivo formado por elementos que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado;

c) comprendan que el progreso material es compatible con el uso racional de los ecosistemas y del ambiente, pero con procesos de prevención y corrección de los efectos destructivos de la actividad humana;

• Formación docente

Los nuevos planes y programas de estudio de las escuelas normales para las licenciaturas en educación primaria (1997), preescolar y secundaria (1999) incluyen contenidos relacionados con el ambiente, así como con el estudio y la aplicación del enfoque de enseñanza en los tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. Por lo mismo, el trabajo docente de estos futuros profesores será trascendental para la aplicación y consolidación de la propuesta en las escuelas. En la licenciatura en educación primaria, en la asignatura de ciencias naturales y su enseñanza I y II, se revisan temas de educación ambiental acordes con el tratamiento del mismo en los libros de texto gratuito. En la licenciatura en educación preescolar se incorporaron estos contenidos en la asignatura relacionada con el medio natural. En la licenciatura en educación secundaria se incorporó la asignatura educación ambiental y para la salud, obligatoria para la especialidad de biología y opcional en las especialidades de física y química. Esta asignatura pretende, entre otros propósitos, fortalecer conocimientos, valores y competencias para que los estudiantes actúen de manera individual y colectiva a favor del ambiente. Además se incluyó la asignatura opcional educación ambiental en la especialidad de biología, cuya intención es que los futuros docentes amplíen sus conocimientos y habilidades para analizar situaciones ambientales y guiar a sus alumnos en la construcción de conocimientos y la formación de actitudes y valores que les permitan tomar decisiones tendientes a mejorar su relación con el ambiente.

Por otra parte, la formación continua de los docentes es fundamental para que los maestros en servicio y los egresados de las escuelas normales logren los propósitos de la educación ambiental, planteados en los planes y programas vigentes de cada nivel educativo. Con base en lo anterior, se diseñaron y actualmente se aplican y evalúan los cursos nacionales de actualización (CNA)8 para profesores La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria9 y La educación ambiental en la escuela secundaria,10 como parte del Programa Nacional de Actualización Permanente (Pronap); en ambos, un propósito fundamental es incidir en los conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos de los docentes, y en consecuencia de sus estudiantes a favor del ambiente.

• Materiales de apoyo

Por otro lado, la SEP ha seleccionado, coeditado, diseñado y producido materiales audiovisuales e impresos relacionados con la educación ambiental que pueden ser consultados en cualquier centro de maestros. Otros materiales educativos que, además de apoyar el trabajo de los profesores y fortalecer el estudio de estos contenidos, contribuyen a que el aprendizaje se torne más atractivo e interesante, lo constituyen los títulos de la colección Libros del Rincón. Esta colección se ha ampliado de manera significativa con las bibliotecas de aula, cuya primera distribución se realizó en 2003.13 Cada una de las 750 mil aulas de los tres niveles de educación básica recibió un paquete de libros de entre 25 y 30 ejemplares. En estos momentos se está iniciando la selección del tercer acervo de dichas bibliotecas. Por su parte, el Cecadesu de manera continua apoya con materiales sobre diversos de educación ambiental a los Centros de Maestros y escuelas normales del país.

CAPITULO 4. Educación media superior

La incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad en los planes y programas de estudio ha sido un proceso gradual que se relaciona con tres ámbitos principalmente: legislativo, administrativo y de planeación, a partir de los cuales puede plantearse la política ambiental en México. En el marco de las recomendaciones del Programa para Alcanzar la Modernización Educativa 1989-1994 se estableció una serie de estrategias para incorporar la educación ambiental en los planes y programas de estudio de los diferentes sistemas y subsistemas de este nivel educativo. Con ellas se buscaba enfrentar las resistencias al interior de cada una de las estructuras académicas, y modificar las inercias, la organización, las costumbres, y los valores asociados con el espacio institucional, a fin de lograr las metas de la educación ambiental. Se señalaba la pertinencia de que la educación ambiental adquiriera un papel relevante como elemento planificador del desarrollo nacional y como un eje a partir del cual, hipotéticamente, podrían girar en el futuro las propuestas de los planes y programas de estudio de este nivel educativo. Puede señalarse que a finales de la década de los 90 en el debate académico sobre la educación ambiental, en el ámbito del nivel medio superior, se podría apreciar el tránsito de una visión limitada que giraba alrededor de problemas como la contaminación y la conservación de los recursos naturales, a una perspectiva en la que se incorporaban elementos como la comprensión de la complejidad, el enfoque sistémico, la interdisciplina y la transdisciplina.

• La incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad en los planes y programas de estudio del núcleo propedéutico

Aunque no existe una definición legal sobre las características específicas de las instituciones que ofrecen matrícula en el nivel medio superior, en México se mantienen desde el periodo 1988-1998 tres orientaciones para este ciclo educativo: núcleo propedéutico (universitaria o general), núcleo bivalente (tecnológica) y núcleo terminal (profesional media). Cada una puede impartirse en diferentes modalidades: escolarizada, semiescolarizada, y a distancia. La educación propedéutica de este nivel estaba centrada en la preparación general de los alumnos para que continuaran estudios superiores y otorgaba un peso menor a la formación o especialización para el trabajo que se impartía en los últimos semestres.

• Problemas

Puede observarse la presencia de diversos enfoques teóricos en los diferentes instrumentos legales que orientan las políticas educativas en materia ambiental, lo que por momentos ha ocasionado cierta desorientación con respecto al establecimiento de la educación ambiental para la sustentabilidad

en el nivel medio superior. La inclusión de la EAS en dicho nivel educativo no ha tenido la suficiente

fortaleza para afectar a la totalidad de las instituciones ni a los aspectos relacionados con el ámbito académico o con la organización administrativa de la estructura escolar

CAPITULO 5. Educación Superior

En este apartado se aborda el análisis de algunos rasgos indicativos de las respuestas del sistema de educación superior (SES) a las exigencias ambientales del país. La educación ambiental para la sustentabilidad, como orientadora del quehacer educativo, en la perspectiva de una nueva cultura en distintos ámbitos de la sociedad, adquiere un doble significado en el contexto de la educación superior. En un sentido restringido, alude a la tarea de enseñanza, esto es, a los procesos de formación ambiental2 realizados en los diferentes niveles, modalidades y áreas profesionales del sistema, pero en un sentido amplio, incluye además lo relativo a la tarea de investigación, o sea, a los procesos de generación de conocimientos en sus distintos alcances (básico, aplicado y de desarrollo e innovación

tecnológica) en las distintas áreas y ramas del saber. De igual manera, se incluyen las tareas de divulgación, difusión y extensión de la cultura. En este documento partimos de la perspectiva de la educación ambiental para la sustentabilidad en un sentido amplio, a fin de abordar las diferentes y múltiples aristas constitutivas de las instituciones de educación superior (IES).

Consideraciones iniciales:

papel de la educación superior y la sustentabilidad del desarrollo La educación superior ha sido, y lo es ahora con mayor énfasis, un sector estratégico para el desarrollo de las sociedades. Si bien las IES son instituciones históricas, 3 a la vez pretenden responder a su tiempo, espacio, entorno y exigencias sociales, lo que ha devenido en instituciones de gran complejidad. El ethos que las ha caracterizado se refiere a que son instituciones donde se han dado y se reúnen los sujetos que de manera voluntaria se relacionan en torno al saber. Son instituciones en donde se transmite, se crea y se certifica el saber; son organismos que extienden su labor e influencia más allá de sus fronteras. Las IES, a través

de los egresados, del trabajo educativo, de la investigación y de los profesores e investigadores se extienden a la sociedad, alcanzando su sentido y su concreción ante ésta misma. Puede decirse, sin temor a equivocación, que en las IES se perfila la sociedad del futuro (Casanova, 1995). Por ello, varios investigadores (Leff, 1993; Toledo, 2000; Bravo, 2005) han ubicado el papel de las instituciones de educación superior en el nivel de importancia estratégica para el desarrollo sustentable de las sociedades.

• Investigación ambiental

La generación y aplicación del conocimiento a través de la investigación ha sido otro de los pilares en la conformación de las instituciones de educación superior; la modernidad ilustrada otorgó este lugar epicéntrico respecto al saber y la cultura. El actual reto de ser parte de la nueva sociedad del conocimiento 14 implica un replanteamiento para las IES contemporáneas, ya que deben ganarse un

lugar dentro de la baraja de posibilidades de acceder al conocimiento y la información que ofrece el mundo digitalizado, interconectado y globalizado. Que el conocimiento sea el factor determinante de las sociedades como la nuestra es algo que todavía puede discutirse; pero una institución universitaria u otra del nivel superior, pensada por fuera del conocimiento o al margen de la sociedad del conocimiento, difícilmente puede concebirse.

• Vinculación con grupo de la sociedad en proyectos ambientales
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La vinculación se ha configurado en la educación superior como una de las acciones estratégicas para acercar los servicios educativos de las IES al ámbito de la sociedad y como una forma de obtener recursos adicionales. Es notoria la creciente participación de la academia en proyectos ambientales impulsados desde el sector gubernamental, tanto federal como estatal. También, se ha favorecido

la prestación de servicios, en aspectos relacionados con la investigación de laboratorio, las asesorías y las consultorías. En relación con las áreas de participación de las IES, éstas giran en torno a los programas de reordenamiento ecológico, los programas de manejo, la constitución y mantenimiento de áreas naturales protegidas de flora y fauna, la rehabilitación de cuencas, los programas de reforestación, de desarrollo regional sustentable, de conservación de la diversidad, de descentralización de la gestión ambiental, los inventarios de fuentes de contaminación, los estudios de impacto ambiental, entre otros (Bravo-Sánchez, b2002). Y no en pocas de estas acciones están presentes procesos y momentos de educación ambiental para la sustentabilidad.

CAPITULO 6. La investigación en educación ambiental

En nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental (IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión limitada de los resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia de una estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo, en el marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas, objetivos, metodologías, entre otros. Sin embargo, los logros alcanzados se han constituido como un elemento central para la consolidación del campo de la educación ambiental. Si bien el camino de la IEA ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables, por lo que su inclusión en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad resulta relevante. La complejidad de la IEA no es producto sólo de situaciones internas; también refleja lo sucedido en el campo más amplio de la educación ambiental, tema abordado en el marco teórico del presente documento. En este sentido, el debate conceptual, político, paradigmático y práctico de la educación ambiental enmarca el sentido y la orientación de la propia investigación, al definir los temas a investigar, enfoques, prioridades, metodologías y resultados en un proceso continuo, característico de la dinámica educativa.

• Sobre la noción de investigación

La noción de investigación dominante es la que se liga al “conocimiento científico”, es decir, asociada con el uso del “método científico”. Noción que se generó en el ámbito de la ciencia biofísica de tipo positivista. Sin embargo, este concepto se ha generalizado inadecuadamente a toda actividad científica. En la investigación social existen otros paradigmas reconocidos que se distancian de esta concepción, como el interpretativo y el crítico.

CAPITULO 7. Educación Ambiental no Formal Urbana

Existen, así mismo, diferencias significativas entre lo que se observa en las grandes metrópolis, como las ciudades de Guadalajara, México y Monterrey, en las cuales se presenta un enorme consumo de recursos naturales y se generan grandes cantidades de contaminantes, y lo que acontece en las ciudades medias y pequeñas, donde los problemas ambientales tienen una menor magnitud, aunque

no por ello menos importantes. Con frecuencia en las grandes ciudades se realizan actividades de educación ambiental de mayor complejidad, que presentan un tratamiento desde enfoques más integrales y holísticos, además de que se aprovecha una gran variedad de espacios urbanos y suburbanos, como jardines, alamedas, plazas públicas y áreas recreativas. En las grandes metrópolis se presenta con frecuencia una estrecha relación entre las actividades de educación ambiental que involucran el medio rural e incluyen los límites territoriales de las zonas metropolitanas. Por el contrario, en las ciudades medias y pequeñas en general los tratamientos educativos acerca de la problemática ambiental tienden a ser menos complejos, y se encuentran circunscritos a espacios recreativos y culturales permanentes o bien, se realizan en torno a las conmemoraciones ambientales.

• Temas, enfoques y orientaciones prevalecientes

En términos generales la educación ambiental en las ciudades presenta una atención inercial a los “temas clásicos” que se han tratado desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, realizada en Estocolmo, en 1972. La mayor parte de los programas educativos se enfocan a atender los problemas de la basura, el agua, la contaminación del aire y el cuidado de las áreas verdes, y en una menor proporción a la conservación de la naturaleza o a la difusión de tecnologías alternativas, salvo en las grandes ciudades y las áreas suburbanas. El nivel de profundidad y complejidad de los temas es heterogéneo. En términos generales, en las ciudades del país, las cuales tienen mayor acceso a la información y más tiempo trabajando la materia de educación ambiental, se observa un mejor tratamiento conceptual de los temas y una mayor amplitud en el análisis de las causas de los problemas ambiental, sus efectos y sus posibles soluciones. Se aprecia una tendencia generalizada a incorporar dimensiones de análisis que permiten una mayor toma de conciencia entre la población, al involucrar, por ejemplo, la perspectiva valoral, la promoción del consumo responsable, los efectos del deterioro ambiental sobre la salud humana y la comprensión de la huella ecológica producto de las actividades humanas. 

CAPITULO 8. Educación Ambiental no Formal en el medio Rural

Acontinuación se presenta un panorama de la situación y perspectivas de la modalidad de educación ambiental no formal en el medio rural. La EANFMR no es una forma de organizar la enseñanza que sea homogénea en sus enfoques y propuestas operativas, a excepción de compartir la misión general de educar para el cuidado de la naturaleza y de hacerlo de manera desescolarizada.

La EANFMR es una modalidad que comprende todos los esfuerzos sistemáticos de sensibilización, formación y capacitación ambiental relacionados con las actividades de los habitantes rurales en sus espacios cotidianos. De manera complementaria, la EANFMR incluye los programas que tienen como fin educar ambientalmente a la población, escolar y no escolar, para el cuidado de la naturaleza, conviviendo con ella en experiencias educativas.En ese sentido, la EANFMR comprende los planes, programas y proyectos que se realizan en centros culturales ambientales2 .

• El contexto rural

Desde hace al menos dos décadas el medio rural presenta una situación contradictoria desde la perspectiva ambiental. Por una parte es objeto de atención de un número creciente de grupos preocupados por la destrucción de sus ambientes a causa de la permanente sobrexplotación y contaminación a las que han sido sometidos. Pero por otro lado, las áreas rurales atraviesan una grave crisis de identidad en términos del papel que desempeñan ahora y en el futuro en el desarrollo del país. Los esfuerzos de los promotores y educadores ambientales afrontan enormes obstáculos en una

compleja trama de factores de toda índole. Los estudios de comunidades rurales, sea de índole académica o de organismos civiles, presentan un panorama desolador, no sólo en términos del impacto ecológico del desarrollo, sino también en los aspectos de organización social, económica y comunitaria, cada vez más debilitadas por la migración y la desintegración social.

• Organismos populares o de base

Comunidades y ejidos han sido el origen de organismos populares o de base, que en los últimos años han desempeñado una labor importante de educación ambiental y desarrollo sustentable, en muchas ocasiones con el apoyo brindado por organismos externos, aunque existen en la actualidad experiencias cabalmente autogestivas.

El fortalecimiento de la capacidad de gestión local es un argumento para la formación de distintos organismos que han surgido, sea con objetivos económicos bajo un enfoque ambiental, sea con objetivos explícitamente ambientales. En esta línea se ubican las comunidades y sus organizaciones de productores, que han puesto énfasis en el impacto ambiental de los cultivos con tecnología de la Revolución Verde, y a la protección y recuperación del suelo, el agua, la fauna y la vegetación.

CAPITULO 9. Divulgación de la ciencia, comunicación y periodismo ambientales

EL Una tríada relevante El presente apartado se encarga de tres temas de gran importancia en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad: la divulgación de la ciencia, la comunicación y el periodismo. El concepto de cada uno de los tres rebasa con mucho el carácter de meras herramientas que con frecuencia se les atribuye. Las conexiones entre educar, comunicar y divulgar son estrechas y pueden llegar a ser vitales en los procesos pedagógicos de la educación ambiental.
La frecuente definición instrumental de estos tres elementos, a los que tantas veces se ha hecho referencia en las reuniones internacionales, los reduce a la función de la producción y circulación de mensajes con los que se pretende “crear conciencia” sobre los problemas ecológicos. Pero como se percibirá, la relevanci es mucho mayor y conviene ahondar la reflexión al respecto, sobre todo con el

horizonte de ampliar en términos numéricos y mejorar en términos de calidad los impactos de la educación ambiental para la sustentabilidad en el país. Comunicación del conocimiento ecológico

y educación ambiental: una revisión de su relación y algunas propuestas Contexto de la comunicación del conocimiento ecológico y la educación ambiental Se reconoce que la educación ambiental tiene un carácter interdisciplinario e integrador que permite comprender las complejas relaciones entre las sociedades y los sistemas naturales. Para ello los conocimientos generados desde ciencias como la ecología tienen mucho que aportar a la construcción de visiones más complejas sobre la dependencia de las sociedades humanas a los bienes y servicios brindados por los ecosistemas. Una relación más estrecha entre la educación ambiental y la ecología ayudaría a los grupos humanos a tomar decisiones con respecto al uso de sus territorios, considerando el entendimiento sobre la historia evolutiva de los terrenos, y sobre la estructura y funcionamiento de los sistemas ecológicos, factores que al ignorarse

han contribuido al deterioro ambiental en muchas regiones del mundo.

• La producción de la investigación ecológica y su utilidad en laconstrucción de la sustentabilidad

Como actividad humana, la ciencia siempre ha tenido como objetivo central la construcción de conocimientos útiles para la sociedad. La búsqueda de explicaciones sobre el universo se basa en el interés de brindar elementos a las sociedades para una comprensión más amplia de nuestra presencia en él, además de brindar información práctica para nuestra sobrevivencia cotidiana en este planeta. Conocer los sistemas naturales, de los cuales depende nuestra existencia, ha sido una necesidad continua de los grupos humanos.

• Ejemplos de la relación entre educación y ciencia para la sustentabilidad

A pesar de que la organización de la actividad científica en México no parece incentivar la comunicación de los ecólogos con grupos no científicos de la sociedad, existen iniciativas y experiencias importantes de comunicación y colaboración de estos científicos con sectores involucrados en la toma de decisiones sobre los ecosistemas. Tal es el caso del Instituto Manantlán de Ecología y Conservación de la Biodiversidad de la Universidad de Guadalajara. Las funciones de esta institución están estrechamente relacionadas con la creación, en 1985, de la Reserva de la Biosfera Sierra de Manantlán, en el estado de Jalisco. Las actividades de investigación del Instituto están muy ligadas al contexto socioambiental y a las necesidades de manejo de la reserva. Una proporción importante los proyectos de investigación se determinan en función de las demandas sociales de las comunidades humanas presentes en la reserva y de los problemas ambientales identificados. De forma paralela al trabajo de investigación, se realiza una labor de educación ambiental y promoción y establecimiento de programas de desarrollo social, a través de equipos de educación ambiental y desarrollo comunitario. El primer equipo se encarga de promover y difundir la existencia de la reserva y sus objetivos a las poblaciones que habitan dentro y cerca del área protegida. El segundo, realiza trabajo de extensión comunitaria, incluyendo asesoría técnica y el establecimiento de proyectos productivos. Ambos mantienen una interacción constante con los investigadores y la información generada. Aunque las experiencias se enfrentan a numerosos obstáculos y dificultades, los resultados en la conservación y la promoción de un desarrollo acorde con las características de los ecosistemas y las necesidades sociales de los habitantes locales son positivos (Graf et al., 1995; Jardel et al., 1996; Castillo et al., 2002).

BIBLIOGRAFIA 

EDUCACION GEOGRAFICA: SEMANART